Språklæringssyn og elevautonomi

Denne teksten, som kommer til å bli brukt i eksamensmappen for fransk didaktikk 2 våren 2008, tar for seg synet på fremmedspråkslæring og implikasjoner for en undervisning med elevautonomi i fokus. Jeg vil bruke teksten til løst å reflektere rundt begrepene “mellomspråk” og “plurilingvalisme”, og forsøke å knytte disse opp mot undervisningsopplegg som legger vekt på å undervise språk i mer “naturlige” omgivelser. Begrepene L1 og L2 representerer her henholdsvis morsmål og fremmedspråk.

Mellomspråk defineres av Ellis som “[...] the systematic knowledge of language which is independent of both the learner’s L1 and the L2 system he is trying to learn.” (Ellis 1991) Her prøver man å beskrive et slags uferdig system som ligger i brytningspunktet mellom et morsmål og et gitt fremmedspråk. For å prøve å identifisere ulike stadier på vei mot L2 tok man i bruk dette mellomspråkskonseptet for å undersøke om det fantes likheter i måten man lærer fremmedspråk på.  Det gjorde man, men resultatene er ikke spesielt interessante i denne sammenhengen; det er prinsippene som ligger til grunn for slike undersøkelser som kan bære frem en god diskusjon om hvordan språklæring foregår.

Inn i en slik diskusjon hører også begrepet “plurilingvalisme”.  Til forskjell fra “multilingvalisme”, som handler om kjennskap til et spesifikt antall språk eller det faktum at flere språk eksisterer innad i et samfunn, legger man med begrepet plurilingvalisme vekt på disse språkenes felles samhandling: “Il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent.” (CEFR) Når denne definisjonen av plurilingvalisme også fremheves som et idealmål for språklæring, blir det umiddelbart særdeles interessant å diskutere alt fra undervisningsmetoder til språklæringens vektlegging i norsk skole. Jeg vil, uten å utdype hverken begreper eller andre diskusjonstråder mer, ta for meg elevautonomi i lys av elementene jeg har vært innom.

Det er ingen hemmelighet at språk læres best i naturlige omgivelser, det vil si i områder der det aktuelle språket brukes som morsmål. I Norge har engelsk lenge stått i en særstilling i det at språket brukes overalt i samfunnet, noe som gjør nordmenn flest til relativt dyktige engelskbrukere. De andre store fremmedspråkene, fransk, tysk og spansk, har ikke samme posisjon innen media og samfunn, og har derfor få “naturlige” utløp i det norske samfunnet utenfor skolesystemet. Man kan i forhold til mellomspråksbegrepet si at engelskkompetansen i Norge ligger på et mer utviklet stadium enn franskkompetansen, og at dette i stor grad skyldes kultur og tradisjon.

Dersom man derfra trekker inn EU-målet om å skape et plurilingvalt Europa, får man raskt en følelse av hvor stort dette prosjektet er. (Jeg vil ikke gå nærmere inn på motivene for et slikt mål bortsett fra å nevne at en europeisk føderalstat er et økonomisk mål for de som støtter opp om de fire frihetene.) Tanken om å forene ulike språk, da i første de store språkene i Europa, i en slags felles kulturell kompetansebase hos språkbrukerne, er i beste fall særdeles vanskelig. Det krever en ekstrem mobilitetsevne hos de aktuelle språkbrukerne på grunn av de kulturelle aspektene som skal beherskes. I tillegg krever det at Europa knyttes enda tettere sammen med tanke på utviklingen av en felles referansekultur. Dersom finske tømmerhoggere skal kunne flytte med arbeidsmarkedet og ta seg jobb som vinbonde i Syd-frankrike, finnes det et absolutt behov for å promotere plurilingvalisme i sin mest ekstreme form.

I skoleverket vil tanken om mellomspråk og plurilingvalisme også komme inn, men da innen de fortsatt tradisjonelle skolerammene. Undervisning i kulturelle aspekter og situering av læring fører definitivt eleven frem mot en bedre forståelse av språket og til et nytt “stadium” i mellomspråket. Samtidig vil den individuelle språklæringen føre til at elevene ligger på forskjellige nivåer helt fra begynnelsen av. Hypoteser som har blitt testet og bekreftet/avkreftet hos noen, må fortsatt tas frem hos andre.

I dette kommer naturlig nok ideene rundt elevautonomi inn. Til forskjell fra tidligere teorier der man fra et lærerperspektiv lette etter “[...] effective and theoretically sound teaching methods.”( Richards & Rodgers 2006: 1), fokuseres det nå på elevens forutsetninger og behov, og en bevisstgjøring av eleven i forhold til disse momentene. Holecs definisjon av elevautonomi som evnen til å ta ansvar for egen læring favner så vidt at det innebærer alt fra å gjøre eleven oppmerksom på begrepet mellomspråk og derfra prøve å definere hva som trengs av kunnskap og ferdigheter, til å gjøre plurilingvalisme til basis for det som gjøres i klasserommet. I K06 ligger det inne en del kompetansemål som muliggjør et slikt fokus, for eksempel etter Vg2 når eleven skal kunne “undersøke likheter og ulikheter mellom morsmålet og det nye språket og utnytte dette i egen språklæring” (K06), eller etter Vg3, der han/hun skal kunne “beskrive og vurdere egen framgang med å lære det nye språket”. (ibid.)

Praktisk undervisningsarbeid vil med alle aspektene jeg har vært innom i denne teksten gjøre læringen til en situert, relevant og naturlig øvelse. Elevene må i samråd med læreren komme frem til hva det er som konstituerer et språk og hva man trenger for å beherske det. I tillegg må elevene trenes i hva det vil si å være en bruker av dette språket, både fra et fremmedspråks- og morsmålsperspektiv. Elevene bør også skaffe seg evnen til å reflektere over seg selv og sin egen fremdrift inn mot et nytt språk, gjerne ved å ha et bevisst forhold til begrepet mellomspråk. I franskklasserommet innebærer dette at elevene blir “utsatt” for fransk på et naturlig og tidlig stadium, og at læreren på sin side ser språket som en prosess og ikke som et system med ruter som kan “krysses av” etter hvert som elevene går fremover i språklæringsprosessen.

Som vanlig mottas kommentarer og innspill med takk.

Kilder:

Council of Europe: “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment”

Ellis, R. (1991). “Interlanguage and the ‘natural’ route of development”, Understanding Second Language Acquisition , Oxford University Press.

Richards, J. & Rodgers, T. (2006). “Approaches and Methods in Language Teaching” Cambridge University Press.

Utdanningsdirektoratet. Kunnskapsløftet – læreplan for fremmedspråk. Tilgjengelig på http://www.udir.no/templates/udir/TM_UtdProgrFag.aspx?id=2103. Tilgangsdato: 6. mai 2008.

Elevautonomi og utfordringer i fremmedspråksklasserommet

I denne teksten, som er tenkt som en del av eksamensmappen for DidaFran2, vil jeg først prøve å trekke inn elementer som er viktige for en diskusjon rundt utfordringene i fremmedspråksklasserommet. Deretter vil jeg se på hvordan undervisningsopplegg med elevautonomi i fokus kan fungere som mulige løsninger på disse problemene.

Fremmedspråksklasserommet er unikt i skolen i forhold til at fagstoffet som behandles i stor grad er ukjent for elevene når de første gang møter det. Svært få av ungdomsskoleelevene i dag har møtt fransk, tysk eller spansk kultur og språk i særlig grad før de møter språket i en kanskje innarbeidet skoletradisjon. Denne unike situasjonen fordrer at lærerne tar vare på entusiasmen og motivasjonen som ligger til grunn når elevene står overfor noe de aldri har vært borti før. Det går ikke lang tid før språklæringsgleden forsvinner dersom undervisningen baserer seg på kunstige situasjoner og lite hensiktsmessige øvelser. Befring (2004) snakker om avtakende motivasjon, og evnen til å vedlikeholde og utvikle: ”Skolen ser ut til å ha store vanskar med å vedlikehalde og utvikle motivasjonen hjå elevane” (68). Dette vil ofte være et enda større problem i forhold til fremmedspråkene, ettersom elevene fort kan oppleve å miste troen på at de kommer til å beherske språket. Med det mener jeg at mange elever har en slags ”lys i tunnelen”-vinkling på språklæringen, og at mange ser på sin egen utvikling frem mot et slags ikke-definert kompetansenivå. Her er det viktig å legge til grunn andre prinsipper enn tradisjonell undervisning, noe jeg kommer tilbake til senere i teksten.

En annen utfordring i fremmedspråksklasserommet er måten språket undervises på. Med grammatikk-oversettelsesmetoden som hadde sin storhetstid på 60- og 70-tallet ble språklæring redusert til en mekanisk øvelse der repetisjon og automatisering stod sterkt. Med Stephen Krashens nye tanker om språklæring på 80-tallet kom den kommunikative tankegangen inn i skolen: “Language acquisition does not require extensive use of conscious grammatical rules, and does not require tedious drill.” (Schütz 2007). Her var ideen at språk læres best gjennom naturlige situasjoner og gjennom å bruke språket i autentiske situasjoner, ikke gjennom å tvinge elevene til å produsere tekst og deretter rette dem. Gjennom språklæringen vil det oppstå formell læring, ”Learning”, og tilegnelse, ”Acquisition”. Disse er ifølge Krashen på mange måter uavhengige av hverandre, og tilegnelsen har en mye større verdi i forhold til egen språklæring enn den formelle læringen. Her finnes det også muligheter innen undervisningsopplegg med elevautonomi, og disse vil jeg komme inn på i slutten av teksten.

Før jeg går videre til min diskusjon av elevautonomi i forhold til fremmedspråksklasserommet, vil jeg trekke frem en tredje utfordring i denne typen undervisning. Denne utfordringen henger løst sammen med de to foregående punkter, og dreier seg om hvordan man kan bruke det statiske klasserommet til undervise i et språk der kulturkunnskap, politikk, kommunikasjon og mange andre aspekter spiller inn. Det virker i utgangspunktet som en umulig oppgave å skulle introdusere elever for en ny kultur gjennom fortellinger og bruk av andre verktøy, og det kan gå ut over motivasjonen til elevene dersom forventningene til hva som skal læres ikke samsvarer med lærerens evne til å formidle disse flerfoldige aspektene ved målspråkets kultur. Også her kan elevmedvirkning og alternative metoder fungere motiverende og mer effektivt enn tradisjonell undervisning.

Både Little (1999) og Holec (1981) definerer elevautonomi som evnen til å ta ansvar for egen læring. I det ligger tanken om et bevisst forhold til sitt eget nivå, sine egne behov og sine egne læringsstrategier. Det ligger også en tanke om medvirkning i undervisningssituasjonen, arbeidsmetodene og lærestoffet i definisjonen av elevautonomi. Jeg legger til grunn denne definisjonen i min videre diskusjon av utfordringene i fremmedspråksklasserommet.

For å begynne med mitt første moment vil jeg vise til Turid Trebbis argument om å ta språket i bruk fra første stund. Lærere har lenge brukt en tilnærmingsmetode som samsvarer med elevenes ”lys i tunnelen”-vinkling, ved å bruke opplegg som gradvis introduserer elevene for grammatiske momenter i en slags bestemt progresjon fra det ”enkle” til det ”vanskelige”. For eksempel har verbtiden presens lenge vært sett på som ”enkel” og grunnleggende i språkundervisningen, mens futurum har gått under kategorien ”vanskelig”. Dette problematiserer Trebbi, og peker på at autentisk språk, målet for opplæringen, ikke skiller mellom disse momentene i forhold til vanskegrad. Elevene vil ha større utbytte av å bruke et autentisk språk fra første stund, i stedet for å bli ”skjermet” fra dette. Med elevautonomi i fokus vil et undervisningsopplegg som baserer seg på å ta ekte språk i bruk fra første stund naturlig nok måtte gå til andre kilder enn bare læreboken, selv om disse også i stadig større grad inneholder autentiske tekster. Nettaviser og nyhetskilder gjør stoffet dagsaktuelt, og med fokus på tema som elevene selv kan velge og interesserer seg for vil motivasjonsaspektet lettere vedlikeholdes. Det er viktig å påpeke at arbeid med tekster uansett type krever mye forarbeid fra lærerens side, spesielt dersom de knyttes opp mot et grammatisk tema eller språklig fenomen. Derfor er det ofte hensiktsmessig for læreren å gjøre et utvalg av tekster som passer inn med det som skal gjennomgås. Samtidig er det lettere å gjøre læringen mer motiverende og tilpasset til elevenes forutsetninger og interesser, noe som fra et elevperspektiv ofte mangler i dagens skole.

Dette punktet griper også inn i den andre utfordringen jeg skisserte ovenfor. Med elevautonomi i fokus må nødvendigvis også undervisningsmetodene endres. Elevene må opparbeide seg en forståelse av egne behov og ønsker, og deretter definere sine egne mål basert på mulighetene og kompetansenivået de ønsker å oppnå. I et klasserom der elevmedvirkning er fokuselement, vil også ”Acquisition”-begrepet stå sterkt. Elevene oppfordres til å lære uavhengig av undervisningen (og kanskje også på tross av den), og lærerens rolle endres til noe som minner om en motivator og veileder. Arbeid med autentiske tekster, brevveksling med andre franskelever og introduksjon for frankofon kultur kan være eksempler på hvordan elevenes interesse for språket kan tennes på en god måte.

Kulturkunnskapen og problemer med denne var også den tredje utfordringen jeg gikk inn på i denne teksten. Det er en kjensgjerning at språklæring best foregår i landet der språket brukes hele tiden. For fransklæringens skyld er det en uvurderlig fordel å ha besøkt eller bodd i Frankrike eller andre frankofone land, nettopp fordi man bruker språket hele tiden og i autentiske situasjoner. Det har i og for seg ingen hensikt å prøve å gjenskape dette kulturelle bakteppet i klasserommet. Utfordringen ligger nok en gang i å få elevene interessert i alle aspekter som involverer målspråkets kultur. De fleste elever har som tidligere nevnt et utgangsmål som går på å kunne bruke språket i reelle situasjoner, og inn i dette målet ligger også behovet for å kjenne målkulturen godt nok til ikke å skille seg ut som annenspråksbruker i særlig grad. Her kan man gjøre flere ting. Kommunikasjon med fransktalende mennesker har en enorm egenverdi, spesielt når elevene oppdager at språket deres, på det nivået de befinner seg på, forstås av en morsmålsbruker. Elevene må også her komme inn med tydelige behov for undervisningen, og ikke få disse trædd over hodet som absolutte krav. Dersom det eksisterer et behov for å lære om bølgesurfing på frankrikes vestkyst, er det der og da viktigere enn å lære bort prinsippene for den franske revolusjon. Legger man til grunn et slikt syn på hva kulturforståelse er, mener jeg personlig at man kan tjene mye med tanke på motivasjon og interesse for språket.

Denne teksten er muligens ikke av de mer kontroversielle, men kommentarer og innspill mottas med takk.

Kilder:

Schütz, R. (2007). ”Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition” http://www.sk.com.br/sk-krash.html

Befring, E. (2004). ”Skolen for barnas beste”. Oslo, Det norske Samlaget.

Little, D. (1999). ”Learner Autonomy. Definitions, Issues and Problems. Dublin, Authentik.

Holec, H. (1990). ”Qu’est-ce qu’apprendre à apprendre?” I ”Mélanges pédagogiques”. Foredrag holdt i Dijon. http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/6holec-3.pdf

Alternative LMS’er. Lettere nettlæring etter It’s Learning?

Kom over denne artikkelen der den gamle ungdomsskolen min, som nå har blitt totalrenovert og står klar for undervisning fra høsten 2008, i samarbeid med Innovasjon Norge prøver ut programutvikling som tar steget bort fra It’s Learning og over i mer tidsriktige plattformer der elevene selv får være med i utviklingen av et verktøy som skal hjelpe kommunikasjonen mellom lærer og elev. Skolen skal fra mars i år begynne arbeidet som forhåpentligvis munner ut i en bruksklar plattform til skolestart i august.

I løpet av min egen praksisperiode ble jeg oppmerksom på flere funksjonalitetsproblemer med It’s Learning. Programvaren er uoversiktlig, treg, befengt med feilmeldinger og “bugs” og svak i kommunikasjonen med eksterne lenker. Det er derfor hyggelig å se at enkelte skoler tar tak i problemet og utvikler nettverktøy ut fra et brukerperspektiv.

Jeg utvider muligens denne artikkelen til bruk ved muntlig eksamen. Kommentarer og innspill mottas med takk.

Hvordan få elever til å sjekke It’s Learning – lag en Widget!

I min egen praksisperiode hadde jeg store problemer med å få elevene til å bruke nettstedet It’s Learning, der all informasjon rundt opplegg og hjemmearbeid legges ut. Samtidig viser undersøkelser at ungdommer bruker stadig mer tid foran datamaskinen. I følge SSB bruker skoleelever mellom 16 og 24 år 104 minutter daglig i gjennomsnitt på Internett, og det er gode grunner til å tro at dette tallet er enda høyere.

Spørsmålet blir da: Hvorfor har It’s Learning så få besøk utenom skoletid selv om det tilsynelatende er så tilgjengelig?

Svaret (eller et forsøk på et): Det er fortsatt for utilgjengelig.

Løsningen: Lag en Widget som kan integreres på sider som elevene bruker til daglig, som for eksempel Facebook, Myspace, Ning eller andre. Ett eksempel kan se slik ut. Legger man en slik Widget inn på for eksempel Facebook, vil elevene automatisk kunne se om det er kommet nye beskjeder i fagene sine.

Undervisningsopplegg med bruk av Wiki-databaser – Internettanarki versus hierarkisk struktur

Denne teksten vil skissere ut et undervisningsopplegg som bruker Wiki-databasen på en hensiktsmessig måte innen undervisningen. Jeg vil ta utgangspunkt i et toukers opplegg med fem dobbeltimer, altså ti skoletimer til sammen. Elevgruppen har alle bærbare datamaskiner, og bruker Internett mye. Dette er en førsteklasse i videregående skole. Undervisningsopplegget ble først diskutert på forelesning sammen med medstudent Jill Vognstølen og foreleser Myriam Coco, og presenteres her med små endringer.

Når man skisserer ut mål for undervisningen innen opplegg med IKT, er det viktig å tenke på hva som er forskjellene fra ”vanlig” tavleundervisning med tanke på læringsmål og –metode. Med bruken av Internett følger umiddelbart behovet for å ”slippe elevene fri”, noe som ellers ikke er aktuelt på samme nivå. Det blir dermed viktig å angi klare rammer for hva som skal gjennomføres, hvor man skal ende opp etter disse to ukene og hva produktet skal være. At det enkelte ganger argumenteres for at elevene må slippes mer fri med tanke på utforming av læring og valg av tema registrerer jeg, men jeg er like fullt uenig i tankegangen. Et totalt frislipp vil i de fleste tilfeller føre til apati og lite motiverte elever, rett og slett fordi det er utrolig vanskelig å lage sine egne rammer. Det er mulig at dette kan gjennomføres senere i utdanningsløpet, og universitetsstudier krever også til en viss grad at man ser et fullstendig bilde av sin egen læringsprosess, men på dette nivået er det i beste fall urealistisk å legge opp til total autonomi.

Rammene for arbeidet er som følger: Elevene skal bestemme seg for noe de vil arbeide med innenfor temaet ”frankofoni”. Vi bruker den første timen til å diskutere begrepet, komme med ideer og jobbe med potensielle emner. I tillegg presenteres alle vurderingskriteriene for prosjektet, samt krav til dokumentasjon, særdeles grundig. Deretter setter vi opp en felles kunnskapsdatabase, en wiki, og gir alle elevene muligheten til å logge på og endre den. Når vi deretter velger ut hvilke tema vi vil jobbe med, er samarbeid nøkkelordet. Arbeidet med wikien er nemlig ikke et tradisjonelt gruppe- eller prosjektarbeid. Elevene jobber sammen som en klassegruppe, og skal levere et felles produkt (wiki). Dette betyr at elevene må ha kjennskap til alle delene av prosjektet, og alle kan være med på å heve standarden på produktet.

I forhold til organisering av arbeidet legges det opp til en hierarkisk struktur. Elevene velger selv en prosjektleder, samt underledere som står ansvarlig for hvert tema. Ingen av underlederne har ”sin egen” gruppe som kun jobber med ett tema; det skal derimot dokumenteres at alle elevene jobber med minst to forskjellige tema i løpet av arbeidet. Underlederne møter prosjektlederen på slutten av hver gang (dvs 3 ganger i løpet av prosjektet), og prosjektlederen møter læreren med samme frekvens. Disse møtene skal resultere i fremdriftsrapporter som i første rekke presenteres av underlederne, og deretter presenteres videre av prosjektleder. Dette sikrer at elevene får eierskap til prosjektet, samt at det hele organiseres mer ryddig og profesjonelt enn et vanlig prosjektarbeid.

Produktet blir en Wiki-database med innhold levert av alle elevene. Denne skal deretter brukes som basis for en prøve senere.

Når man vurderer et opplegg som dette er det viktig å legge vekt på både det kollektive og det individuelle, for å forhindre gratispassasjerer og misnøye med ujevn arbeidsfordeling. Dette sikres gjennom prøven som gis etter prosjektet, samtidig som helhetsproduktet vil være med på å trekke opp (eller ned) karakterene. Wiki-databasen vurderes altså kollektivt, med én karakter for hele klassen. Her er det viktig å veilede elevene fremover, slik at det kollektive produktet blir godt. Det kan fort føre til misnøye blant elevene dersom et arbeid som har pågått i to uker belønnes med dårlig karakter, spesielt dersom mange av elevene føler de har jobbet hardt med det. Om man kan snakke om å være ”snill” eller ”streng” i karaktergivningen, er det definitivt her man bør være ”snill”, og heller legge lista høyere for den individuelle prøven.

Arbeidet med wikien gjøres i fellesskap, og det er derfor ikke mulig å se hvem som gjør nøyaktig hva. Samtidig vil de korte møtene innad i prosjektsystemet avdekke hvor problemene ligger, og elevene skal også selv liste opp kilder de har brukt. Vurderingen her vil i første rekke gå på ryddighet og progresjon. Jeg mener og tror at et slikt opplegg vil gjøre misnøyen som noen ganger oppstår på grunn av felleskarakterer forsvinne siden det i tillegg gis individuell vurdering i form av en prøve på slutten av prosjektet. Prøven, med Wiki-produktet som pensum, er eneste grunnlag for den individuelle karakteren. Her kreves altså kunnskap om hele produktet for å kunne oppnå et godt resultat, noe som normalt da vil føre til økt engasjement.

I teksten ”Penser Wikipedia comme un projet, pas une encyclopédie” argumenteres det for det jeg ser på som hovedpoenget med et slikt prosjekt. Arbeidet med nye kunnskapsplattformer blir i hovedsak et arbeid som dreier seg om å

”[…] démystifier le fonctionnement de ces outils en en montrant les formidables potentialités, mais également les énormes limites. Pour utiliser au mieux ces outils, il faut être capable de les replacer dans une perspective globale : celle de l’évolution des outils de classement, d’accès et de traitement de l’information et des connaissances. Il faut essayer de penser Wikipedia non pas simplement comme une encyclopédie, mais comme un projet encyclopédique et un bien commun de l’humanité. (Libération 2008 )

I mindre skala blir det i mitt tankeeksperiment elevene selv som står for kunnskapsinnholdet som blir basis for prøven etter prosjektets slutt. Dermed tror jeg elevene selv vil kunne føle eierskap til både prosjektet som en helhet, samt sin egen del i produktet.

Et prosjekt som dette krever forkunnskap og forberedelse fra lærerens side. Under- og etterarbeidet, med vurdering av prosess og resultat, krever også mye fra lærerens side. Samtidig tror jeg at denne måten å bruke mulighetene til wiki-databasen på vil føre til at elevene selv føler eierskap til et produkt som de alle har ansvar for å utvikle. Elevene ”tvinges” til å drive prosjektarbeid slik det skal gjøres, i stedet for den måten det ofte gjøres på nå, der man fordeler arbeid og deretter presenterer ”kollektive individuelle arbeider”. Jeg har selv jobbet på sistnevnte måte gjennom skolegangen min, uten at den totale mangelen på samarbeid har gått utover karakterene. Jeg tror at elever som ser nytteverdien i å dokumentere eget arbeid samtidig som det kollektive produktet løftes frem, vil ha en stor fordel i senere studier, arbeidsliv og i mellommenneskelige relasjoner generelt.

Om man har tro på å avslutte faglige tekster med overnevnte høytsvevende vyer eller ikke, ser man kanskje uansett verdien i å gi elevene eierskap til sin egen utdanning. Kommentarer mottas med takk.

Kilder:

Girardeau, A. (2008). ”Penser Wikipedia comme un projet, pas une encyclopédie” http://www.liberation.fr/actualite/ecrans/305546.FR.php Tilgangsdato: 21.04.2008

Taylor Mali setter skapet der det skal stå

Oppsummering av høstsemesteret / forventninger til vårsemesteret

I løpet av en relativt hektisk høst fikk vi smake det som forhåpentligvis ikke blir det siste vi ser til norsk skole, i tillegg til å gå gjennom en språkdidaktisk plattform som vi fikk øve ut i praksisperioden vår. Jeg ser tilbake på høstsemesteret og det vi gjorde der med blandede følelser. Ikke fordi opplegget i seg selv hadde kritiske mangler, men fordi jeg som student ikke var forberedt nok på den måten kurset i fransk didaktikk var lagt opp. Praksisopplevelsen led også av at jeg ikke hadde reflektert nok over hva jeg ville gjøre, kanskje et resultat av at jeg ikke var klar på hva slags verdier jeg la til grunn for å skape et læringsmiljø jeg kunne fungere i.

I løpet av høstsemesteret ble også flere elementer innen franskdidaktikken belyst og diskutert på en meget god måte. Språkfagets legitimering i skolen, undervisningsstrategier og praktisk arbeid med språklæring var ting jeg ikke hadde klare ideer om på forhånd. Jeg føler også at jeg heller ikke fikk satt alle disse ideene ut i praksis på en god nok måte, men at jeg på mange måter har fått et mye mer reflektert forhold til min egen rolle i språkklasserommet.

Vårsemesteret innebærer et stort fokus på IKT, med både blogging, WIKI-databaser og felles læringsplattform på agendaen. Jeg ser frem mot å ta disse i bruk, samtidig som det er viktig å ikke glemme de grunnleggende språkdidaktiske spørsmålene vi er nødt til å ta tak i både før og under praksisperioden i vår. I forhold til forrige semester, der jeg på mange måter var for lite forberedt, håper jeg å kunne møte praksisperioden min med en klarere definert strategi.