Literacy er diskurskapital

Som oversetter interesserer jeg meg for å finne mening mellom språk og inne i språk. Ordet “literacy” er et sentralt begrep i skolereformen Kunnskapsløftet, og det innebærer, slik det nå tolkes, et fokus på det målbare eller det man kan kalle kyndighet innen lesing, skriving, snakking, regning og digital kompetanse.

Den franske sosiologen Pierre Bourdieu brukte den økonomiske metaforen “kapital” når han snakket om det vi regner som sosial og økonomisk kompetanse. Kapital fordi man kunne “tjene opp” denne typen kompetanse gjennom å tilegne seg ferdigheter innen en sosial diskurs og videre “bruke” kapitalen for å komme seg opp og frem i samfunnet. Bourdieu forsøkte å beskrive hvilke strukturer som virket inn på et samfunn for å bestemme sosial rang og mestring.

Drar vi denne tenkingen over på “literacy”-begrepet, finner vi paralleller til K-06. Fokuset på målbarhet og “output” i skolen innebærer at vi ser på det man kan kalle “lesekapital”, “matematikkapital” osv. Literacy er en målbar størrelse elevene er ment til å bruke på ulike områder i samfunnet. Med en oversettelse som dette kommer imidlertid “kapital”-begrepet til kort når man snakker om “literacy” som enkeltstående begrep. Vi kan for eksempel ikke snakke om “kapital i norsk mellomalder”.

Samtidig definerer Gee (1996) literacy som fortrolighet med sekundærdiskurser, det vil si lært sosial interaksjon som går ut over primærdiskursen (som man oftest tilegner seg i hjemmet). Literacy kan dermed defineres som “diskurskapital”, altså en måte å forholde seg til skolehverdagen på. Elever som tilegner seg denne diskurskapitalen, kan “veksle den inn” i gode karakterer og gode muligheter til å komme seg opp og frem på.

Når da Erna Solberg går ut og sier at “en snekker trenger ikke lese 1700-tallsdikt“, sier hun implisitt at skolen bør ha som mål å skape ulike diskursfelt som elevene skal forholde seg til. En slik tankegang er uheldig, selv om intensjonen er å skape mer relevante læreløp. I praksis betyr en slik utvikling en sementering av ulikheter, og et steg bort fra prinsippet om skolens rolle for sosial utjevning.

Business as usual?

I følge en ny undersøkelse fra Direktoratet for forvaltning og IKT mener 86% av nordmenn at Norge er et fortreffelig sted å bo. Av tingene som scorer høyest troner ikke overraskende arbeid og utdanning, kultur, idrett og oppvekst samt natur og miljø høyest. Vi lever i et samfunn som jevnt over er svært trygt, og som gjennom gode offentlige ordninger tar seg av oppgavene samfunnet må løse.

Innbyggerundersøkelsen viser også at vi er minst fornøyd med veiene, kollektivtransporten, NAV og offentlig sløsing med ressurser. Signalet som gis her er ganske tydelig: Vi trenger å gjøre en innsats i transportsektoren og innen inkludering og sysselsetting. Veinettet må holdes ved like, og jernbanen må rustes opp. Samtidig bør vi se fremover og tenke lyntog og alternativ kommunikasjon. NAV trenger en omlegging, noe de også selv har signalisert vil bli gjennomført.

Så gjenstår følgende spørsmål: Sitter de resterende 14% på avisenes nettfora?

Om plusser og minuser

Mellomkarakterene i videregående skole i Norge skal bort. 3+, 5/4 og 6- vil fra neste år av ikke figurere i karakteroversikten til elever på Dalane videregående skole og på andre skoler i kongeriket. På Udir.no presiseres de nye retningslinjene. Jens kan ikke lenger briljere med sin 4+, men har til gjengjeld det som skal beskrives som en sterk firer. Tanken er at de skriftlige tilbakemeldingene skal styrkes, og at vippetegnene skal bort.

I praksis betyr endringen at man går fra 30 til 6 mulige karaktervarianter. 1, 2, 3, 4, 5, og 6, rene og pene karakterer, skal erstatte 3+, 3/4, 4/3 og 4- og alle de andre målene på elevers kompetanse. Jeg har ofte tatt meg i å lure på hva som kvalitativt skiller en norskstil som står til 3/4 og en som står til 4/3. Skiller nettopp dét kommaet mellom karakterene, eller er det en upresis formulering som ligger til grunn? Slik karakterskalaen brukes i dag, kan man gi karakterer som motiverer til videre arbeid, trekke elever opp og gi dem beskjed om at de kan nå neste nivå dersom de jobber med spesifikke områder innen faget. Dette er Vygotsky i praksis, og nå forsvinner altså dette tallfestingsgrepet til fordel for det som skal bli en (om mulig) enda mer omfattende skriftlig tilbakemelding. Det nye systemet passer, slik jeg ser det, filologer mye bedre enn realister. For kollegiet som enhet er det tidsbruken som blir det store ankepunktet.

Jeg gir ikke poeng i norsk. Tekster kan prestere som en enhet. Med korrekt språk, god struktur og presise formuleringer som grunnlag kan enhver tekst gi et samlet inntrykk som er vanskelig å vurdere med enten 3/4 eller 4/3, men som kan uttrykkes tydelig gjennom skriftlige tilbakemeldinger. Som norsklærer har jeg derfor få problemer med å omfavne en slik ny karakterstruktur, men samtidig er det viktig å ha med problemene som oppstår når to firere i matematikk er av ganske ulik kvalitet poengmessig. Med bare seks tilgjengelige karakterer vil nok mange realister slite med tilbakemeldingene i fag som i utgangspunktet egner seg bedre for mellomkarakterer.

Karakterskalaen er, og bør være, under kritikk. Den er i sin natur upresis, fordi kompetanse i utgangspunktet er en ikke-målbar størrelse. Endringen som gjøres nå gagner oss med forkjærlighet for halvsideslange kommentarer på prøvesvar. Det blir spennende å se hvordan dette slår ut for karakterfordelingen.

It’s Learning: Make or break?

PLE tar over for LMS?

Som LMS har It’s Learning en vei å gå før den kan kalles en nyttig del av elevers skolehverdag. Web 2.0-samfunnet har et styrende prinsipp om brukerstyring og åpne løsninger både design- og kildekodemessig. Arbeid med wiki-sider og andre samarbeidsprosjekter der innholdet i sin helhet skapes av elevene og legges tilgjengelig for videreutvikling og kritikk, fungerer dårlig kombinert med det rigide og web 1.0-dominerte It’s Learning (“web 1.0″ er vel det nærmeste jeg kommer et skjellsord i denne teksten).

Jeg følger derfor utviklingen på ungdomsskolene i distriktet med interesse. Selv om jeg er noe usikker på ståa for dette prosjektet per dags dato, er det interessant å se at nyskaping skjer. Utviklingen av et såkalt PLE (Personal Learning Environment) er noe jeg på sikt antar at også de fylkeskommunale videregående skolene må sette i gang med, enten man vil eller ei. Elevene selv vil i større grad kunne bruke PLE-systemer, siden de vil ligne mer på det som finnes av sosiale medier på nett i dag. Samtidig vil den åpne strukturen invitere til mer deling, mer samarbeid og lettere kommunikasjon mellom deltakerne.

På vei ut?

Skriverier

Som varm mottaker av det meste med 2.0 som etternavn, er det muligens et paradoks at jeg er bekymret for det skrevne ord. Jeg leste et sted at ungdom i dag i sum skriver mye, mye mer enn tidligere generasjoner, men samtidig brytes tekstbolkene ned i små fragmenter av kommentarer, statusoppdateringer og flames. Er notatsjangeren på vei ut? Og er det PCen sin skyld?

Ja og nei.

Det å ta notater og samle dem i mer eller mindre organiserte arkiver er en teknikk som de aller fleste har bruk for. Samtidig vil notatene i aller størst grad brukes til én ting: Pugging til prøver og/eller eksamen. Jeg har mangfoldige esker med gamle notater fra skole og universitet som har tjent sitt formål, og som nå ligger der som tekst, bortgjemt og glemt. Notatene går fra å være aktive og klare til bruk, til å bli noe det er vanskelig å hente frem. JFGI, liksom.

Ett av møtepunktene mellom web 2.0 og notatteknikken, i et pedagogisk perspektiv, vil være målbevisst arbeid med wikier i klasserommet. Dynamiske notatblokker skapt i samarbeid mellom lærer og elever. Lett tilgjengelig informasjon, som kan kvalitetssikres og brukes uten å ødelegge ryggen under tunge esker. For tiden jobber jeg og min kollega Kristin Svendsen med et wiki-prosjekt på Dalane videregående skole. Vi har en noe forskjellig tilnærming til mediet, men i bunn ligger ideen om at samarbeid om tekst gir læring. Notatsjangeren møter web 2.0. Mulig det kommer til å fungere. Som Hildegunn sier: Følg med!1!!

Vi vet jo hva vi snakker om

Jeg mistenker at ordet “jo” for tiden opptrer, spesielt her i Rogaland, i noe merkelige kontekster. Som trykksvakt adverb skal det normalt uttrykke noe som er alminnelig kjent, som for eksempel:

Vi har jo en Shell-stasjon her i byen.

eller

Hun har jo flere ganger uttrykt misnøye med situasjonen.

“Jo” brukt i disse sammenhengene forutsetter at temaet i setningen nettopp er alminnelig kjent, at deltakerne i samtalen har kjennskap til det som diskuteres. “Jo” kan brukes for å minne noen på at de har denne kunnskapen, som i det første eksempelet, men kunnskapen hos den som er mottaker av ytringen ligger fortsatt i bunn – personen kjente til denne bensinstasjonen fra før.

Det er derfor med undring jeg ser at det blir vanligere og vanligere å bruke “jo” i kontekster der det ikke passer i det hele tatt. Mennesker man møter for første gang, enten i jobbsammenheng eller i lystig lag, har en tendens til å legge ut om at de jo har jobbet der i flere år eller vise til ferien sin, som forløp omtrent slik:

Jeg dro jo først til Sveits, der jeg var i et par uker før jeg dro videre til Italia. Derfra dro jeg jo til Brasil, før jeg jo avsluttet turen i de kaldeste delene av Canada.

Jasså? Det var ny informasjon for meg. Veldig spennende, men det er noe vanskelig å følge med på historien når du forutsetter at jeg har fulgt med på livet ditt de siste månedene, ukjente menneske.

Andre som merker tendensen?

Som man høster storm

Den franske rapperen MC Solaar ga i 1991 ut albumet Qui sème le vent récolte le tempo. Tittelen er en omskriving av bibelordtaket Qui sème le vent récolte le tempête, som omskrevet til norsk lyder Vind sår de, og storm skal de høste.

I moderne norsk har vi uttrykket Som man høster, sår man, og det engelske What goes around, comes around. Disse har strengt tatt ikke helt samme betydning som bibelordtakene over, men de ligger i samme leia. Personlig liker jeg det moderne franske uttrykket On récolte ce que l’on sème best.

Hørte albumet på toget hjem i dag. Her kan du se MC Solaar.

Et spørsmål om perspektiv

Fikk følgende problemstilling i klasserommet i dag:

Etter lunsj så klasserommet skikkelig rotete ut, med Litago og Lovehearts-papir spredt rundt omkring. Jeg ba en av elevene hente en kost, og brukte resten av timen på å prøve å forklare hvorfor det er en dårlig idé, både i lokalt og globalt perspektiv, å skyve problemer foran seg. Til tross for sammenligninger med forurensing og ansvar for de som kommer etter oss, endte elevene opp med å mene at man aldri bør gjøre noe som helst uten å få noe (helst penger) igjen for det.

Da Olaug Nordeide senere på dagen kom med følgende hårreisende uttalelser om det faktum at Eigersund kommune vurderer å ta imot fem – 5 – mindreårige flyktninger, tenkte jeg at ja, sånn går det når man har det for godt. Egen komfort går foran evnen til å se lenger enn sin egen nese.

Dette er ingen sammenligning mellom de to situasjonene. Elevene mine viser til stadighet gode evner til empati og ansvar, og har på mange områder en sterkt utviklet evne til å se perspektiver i stedet for egeninteresse. Det gleder meg derfor stort at den oppvoksende generasjonen ikke er målbærere for samme holdninger som blåbrune representanter for den eldre garde.

Blog comeback

Tenker å bruke denne bloggen i læringsøyemed fremover.

Henviser eventuelt interesserte til norskprosjektet jeg og kollega Kristin Svendsen driver med klasse 1STA på Dalane videregående skole i Egersund.

Språklæringssyn og elevautonomi

Denne teksten, som kommer til å bli brukt i eksamensmappen for fransk didaktikk 2 våren 2008, tar for seg synet på fremmedspråkslæring og implikasjoner for en undervisning med elevautonomi i fokus. Jeg vil bruke teksten til løst å reflektere rundt begrepene “mellomspråk” og “plurilingvalisme”, og forsøke å knytte disse opp mot undervisningsopplegg som legger vekt på å undervise språk i mer “naturlige” omgivelser. Begrepene L1 og L2 representerer her henholdsvis morsmål og fremmedspråk.

Mellomspråk defineres av Ellis som “[...] the systematic knowledge of language which is independent of both the learner’s L1 and the L2 system he is trying to learn.” (Ellis 1991) Her prøver man å beskrive et slags uferdig system som ligger i brytningspunktet mellom et morsmål og et gitt fremmedspråk. For å prøve å identifisere ulike stadier på vei mot L2 tok man i bruk dette mellomspråkskonseptet for å undersøke om det fantes likheter i måten man lærer fremmedspråk på.  Det gjorde man, men resultatene er ikke spesielt interessante i denne sammenhengen; det er prinsippene som ligger til grunn for slike undersøkelser som kan bære frem en god diskusjon om hvordan språklæring foregår.

Inn i en slik diskusjon hører også begrepet “plurilingvalisme”.  Til forskjell fra “multilingvalisme”, som handler om kjennskap til et spesifikt antall språk eller det faktum at flere språk eksisterer innad i et samfunn, legger man med begrepet plurilingvalisme vekt på disse språkenes felles samhandling: “Il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent.” (CEFR) Når denne definisjonen av plurilingvalisme også fremheves som et idealmål for språklæring, blir det umiddelbart særdeles interessant å diskutere alt fra undervisningsmetoder til språklæringens vektlegging i norsk skole. Jeg vil, uten å utdype hverken begreper eller andre diskusjonstråder mer, ta for meg elevautonomi i lys av elementene jeg har vært innom.

Det er ingen hemmelighet at språk læres best i naturlige omgivelser, det vil si i områder der det aktuelle språket brukes som morsmål. I Norge har engelsk lenge stått i en særstilling i det at språket brukes overalt i samfunnet, noe som gjør nordmenn flest til relativt dyktige engelskbrukere. De andre store fremmedspråkene, fransk, tysk og spansk, har ikke samme posisjon innen media og samfunn, og har derfor få “naturlige” utløp i det norske samfunnet utenfor skolesystemet. Man kan i forhold til mellomspråksbegrepet si at engelskkompetansen i Norge ligger på et mer utviklet stadium enn franskkompetansen, og at dette i stor grad skyldes kultur og tradisjon.

Dersom man derfra trekker inn EU-målet om å skape et plurilingvalt Europa, får man raskt en følelse av hvor stort dette prosjektet er. (Jeg vil ikke gå nærmere inn på motivene for et slikt mål bortsett fra å nevne at en europeisk føderalstat er et økonomisk mål for de som støtter opp om de fire frihetene.) Tanken om å forene ulike språk, da i første de store språkene i Europa, i en slags felles kulturell kompetansebase hos språkbrukerne, er i beste fall særdeles vanskelig. Det krever en ekstrem mobilitetsevne hos de aktuelle språkbrukerne på grunn av de kulturelle aspektene som skal beherskes. I tillegg krever det at Europa knyttes enda tettere sammen med tanke på utviklingen av en felles referansekultur. Dersom finske tømmerhoggere skal kunne flytte med arbeidsmarkedet og ta seg jobb som vinbonde i Syd-frankrike, finnes det et absolutt behov for å promotere plurilingvalisme i sin mest ekstreme form.

I skoleverket vil tanken om mellomspråk og plurilingvalisme også komme inn, men da innen de fortsatt tradisjonelle skolerammene. Undervisning i kulturelle aspekter og situering av læring fører definitivt eleven frem mot en bedre forståelse av språket og til et nytt “stadium” i mellomspråket. Samtidig vil den individuelle språklæringen føre til at elevene ligger på forskjellige nivåer helt fra begynnelsen av. Hypoteser som har blitt testet og bekreftet/avkreftet hos noen, må fortsatt tas frem hos andre.

I dette kommer naturlig nok ideene rundt elevautonomi inn. Til forskjell fra tidligere teorier der man fra et lærerperspektiv lette etter “[...] effective and theoretically sound teaching methods.”( Richards & Rodgers 2006: 1), fokuseres det nå på elevens forutsetninger og behov, og en bevisstgjøring av eleven i forhold til disse momentene. Holecs definisjon av elevautonomi som evnen til å ta ansvar for egen læring favner så vidt at det innebærer alt fra å gjøre eleven oppmerksom på begrepet mellomspråk og derfra prøve å definere hva som trengs av kunnskap og ferdigheter, til å gjøre plurilingvalisme til basis for det som gjøres i klasserommet. I K06 ligger det inne en del kompetansemål som muliggjør et slikt fokus, for eksempel etter Vg2 når eleven skal kunne “undersøke likheter og ulikheter mellom morsmålet og det nye språket og utnytte dette i egen språklæring” (K06), eller etter Vg3, der han/hun skal kunne “beskrive og vurdere egen framgang med å lære det nye språket”. (ibid.)

Praktisk undervisningsarbeid vil med alle aspektene jeg har vært innom i denne teksten gjøre læringen til en situert, relevant og naturlig øvelse. Elevene må i samråd med læreren komme frem til hva det er som konstituerer et språk og hva man trenger for å beherske det. I tillegg må elevene trenes i hva det vil si å være en bruker av dette språket, både fra et fremmedspråks- og morsmålsperspektiv. Elevene bør også skaffe seg evnen til å reflektere over seg selv og sin egen fremdrift inn mot et nytt språk, gjerne ved å ha et bevisst forhold til begrepet mellomspråk. I franskklasserommet innebærer dette at elevene blir “utsatt” for fransk på et naturlig og tidlig stadium, og at læreren på sin side ser språket som en prosess og ikke som et system med ruter som kan “krysses av” etter hvert som elevene går fremover i språklæringsprosessen.

Som vanlig mottas kommentarer og innspill med takk.

Kilder:

Council of Europe: “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment”

Ellis, R. (1991). “Interlanguage and the ‘natural’ route of development”, Understanding Second Language Acquisition , Oxford University Press.

Richards, J. & Rodgers, T. (2006). “Approaches and Methods in Language Teaching” Cambridge University Press.

Utdanningsdirektoratet. Kunnskapsløftet – læreplan for fremmedspråk. Tilgjengelig på http://www.udir.no/templates/udir/TM_UtdProgrFag.aspx?id=2103. Tilgangsdato: 6. mai 2008.